Gilnei Magnus dos Santos
E-mail: gilnei@contato.net
Graduado em Letras, especialista em Metodologia de Ensino e Mestre em Educação, é servidor da EAFS há 13 anos e educador há 21 anos. Suas experiências pregressas apontam o cargo de Diretor de escola estadual, professor universitário, professor da rede estadual e atual Coordenador da CIEC.

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AS MUTAÇÕES NO CAMPO DO SABER E A COMPLEXIDADE: 
RESSIGNIFICANDO A APRENDIZAGEM 


     Neste texto tentaremos explorar as novas dimensões do saber que vem se delineando a partir do estágio atual em que se encontram as redes informáticas de comunicação, bem como a partir de novos estudos da ciência contemporânea. Para isso, utilizamos a categoria da complexidade, que tem evidenciado uma transformação considerável da própria natureza do conhecimento científico e que tem seus reflexos cada vez mais visíveis na composição da vida e da sociedade do mundo atual. Por sua vez, este cenário em processo permanente de mudanças nos desafia a lançar um novo olhar sobre o ato de aprender e suas novas determinações. Neste trabalho que explora um território de contornos ainda um tanto indefinido, mas não menos provocante, navegaremos mais pelos problemas que se põem do que na busca ansiosa por soluções a esses novos desafios advindos da necessidade de aprendência, entretanto não perdendo de vista uma aproximação dessa nova dimensão do saber/aprender com a realidade escolar. Tomemos como ponto de referência e que vem sendo presenciados pela sociedade atual: o desenvolvimento de pesquisas avançadas a respeito da complexidade do cérebro humano que vem sendo estudado pelas neurociências, o surgimento de novos padrões de consumo, com produtos cada vez mais sofisticados, automatização constante, invenção e desenvolvimento de tecnologias de comunicação e informação cada vez mais potentes e abrangentes...  E eis que de repente nos vimos em meio a um mundo circundado por informações das mais variadas naturezas. A cada instante vão surgindo novos modelos de soluções aos problemas e necessidades em todos os ramos da atividade humana. A era digital traz consigo uma explosão de novas informações, e, consequentemente, de um novo conhecimento. O mundo que sempre esteve num processo de transformação, agora muda de forma acelerada. As tecnologias de comunicação atuais vem se constituindo como um vasto campo de possibilidades de realização ao unir espaços antes separados, espaços e tempos compactados, ou, ao contrário, desterritorializa atividades antes localizadas, permitindo miríades de novas conexões entre os homens e milhares de formas de interação com o meio ambiente. Podemos considerar a idéia de que somos produto de um conjunto de circuitos e canais propiciados por tais tecnologias. Isso faz mais sentido à medida que admitimos que as tecnologias intelectuais que circulam num novo espaço de relações - o ciberespaço - vêm alterando e ampliando muitas de nossas funções cognitivas: nossa memória ganha um poder maior de expansão via banco de dados e hipertexto; nossa percepção via realidades virtuais, sensores digitais e telepresença; nossa imaginação pode ser otimizada via simulações; nosso raciocínio via inteligência artificial (Lévy, 1999, p.157). Assim a humanidade dá uma nova virada histórica na relação com o saber. Outras viradas aconteceram, ocasionando mudanças profundas na vida cotidiana e nas subjetividades. A passagem da oralidade à escrita, por exemplo, possibilitou uma maior difusão do conhecimento, principalmente a partir da impressão, onde o conhecimento deixou de circular somente na esfera dos intelectuais produtores de um determinado saber, podendo ser a partir de então descontextualizado de quem o produzia e possibilitando agora ser lido e interpretado por um maior número de pessoas, saindo dos domínios restritos de seu autor (Lévy, 1993). Porém, talvez seja pela primeira vez na história que se tenha uma apropriação coletiva do fenômeno técnico, uma vez que as tecnologias intelectuais que habitam o ciberespaço potencializam uma maior democratização do conhecimento. A rede mundial de computadores - Internet - encarna o poder desterritorializado, onde não reinam hierarquias, mas sim cada indivíduo representando um nó em uma complexa rede hipertextual. Temos a partir de então uma miríade (como diria Lévy) de autores/leitores conectados em rede, uma relação em que emissores e receptores se confundem, onde cada um contribui com seus campos semânticos, sem a pretensão de totalidade, ou seja, sem pretenderem o fechamento semântico ou uma redução do denominador comum(Lévy,1999, p.117). No contexto da comunidade virtual podemos constatar um ambiente em que circulam uma vasta gama de informações - um verdadeiro caldeirão efervescente de informações que transbordam por todos os lados! A rede além de funcionar como mediadora da comunicação vai propiciar que um novo processo de cognição se estabeleça. O pensar, o sentir e o perceber dos humanos vão sendo alterados dentro dessa nova ordem. Estamos vivendo uma verdadeira mutação antropológica, onde a constituição do humano ganha uma nova abordagem. A ciência chega a novas considerações, mudando algumas posições em relação à racionalidade e à verdade científica. A racionalidade na ciência ocidental fundou-se no princípio de que o real é universal e objetivamente válido, desta forma, a realidade poderia ser compreendida através de argumentos racionais objetivos. Longe da visão determinista em que se pregava que "se conhecermos o estado de um sistema num estado inicial, poderemos determinar seus estados em qualquer instante ulterior", Ilya Prigogine, físico-químico, Prêmio Nobel por suas teorias sobre estruturas dissipativas e auto-organização, contrapõe essa visão da física clássica newtoniana, enfatizando não ser mais possível determinar ou prever um futuro, pois os comportamentos de um organismo vivo pode apresentar ações e comportamentos imprevisíveis e por demais complexos. Assim, Prigogine (1996) ao considerar esses comportamentos aleatórios considera que um sistema aberto onde a perturbação ocorre, tende a exportar entropia e mover-se na direção de uma complexidade maior. Temos assim a teoria do Caos, com estatuto de uma ciência que se diferencia da ciência clássica. O Caos é uma ciência de processo. Prigogine (1996) defende a idéia de que o nascimento das moléculas e de sua complexibilidade emergem do Caos. Assim, o Caos seria a ordem dentro de um princípio não linear e não determinado de ordenação da natureza. Os estudos de Prigogine com respeito a teoria de processo dos sistemas abertos podem contribuir numa compreensão de desenvolvimento do homem e da própria natureza como entes por demais complexos e em constantes transformações. Indo nessa direção, Assmann nos leva ao entendimento do conceito de complexidade, advertindo para que ultrapassemos as idéias de senso comum que vinculam a complexidade como "uma espécie de curinga verbal para aludir a coisas complicadas. Como ruptura epistemológica em relação à razão calculante do cientificismo moderno, a teoria da complexidade se refere sobretudo àquela característica básica de muitas situações, acontecimentos e processos que faz com que não possam ser analisados pela somatória de todas as análises parceladas de todos os seus componentes ou ingredientes. O que equivale a dizer que, por mais modelos mecanicistas que se invoquem para complementar-se entre si, nunca se chega a capturar, por essa via, as interações que existam no bojo dos sistemas complexos."(Assmann, 1998,p. 148). Meireu também nos oferece uma visão da complexidade bastante distinta da idéia de complicação que poderia advir de tal termo, intrigado com as confusões que isto pode suscitar, vai chegar a uma análise bastante otimista sobre o assunto em questão. Em seus termos: "A complexidade preocupa. Na verdade, é quase sempre confundida com a complicação. Ora, se a segunda é efetivamente o fruto de uma intervenção que vem 'embaralhar as cartas', a primeira é, por outro lado, a expressão da solidariedade que liga todas as outras coisas entre si e rege sua interação. Enquanto que a segunda nos priva do poder, a primeira nos o traz: um sistema complexo não é um sistema que foge a nossa compreensão, é um sistema que se oferece a nossa ação, um conjunto de elementos que estão ligados de tal forma que a transformação de um determinará a modificação dos outros e, consequentemente, terá efeitos sobre todo o sistema". (Meireu, 1998, p.155) Temos, assim, um princípio que requer a necessidade de solidariedades, onde o respeito às singularidades deve constituir-se peça chave nas interações, levando-se em consideração fatores tais como surpresa e imprevisibilidade na natureza desses contatos.

      Chamando atenção ao respeito às individualidades no convívio com o caos ambiente, Lévy assim se coloca: "Todos nós, instituições, comunidades, grupos humanos, indivíduos, necessitamos construir um significado, providenciar zonas de familiaridade, domesticar o caos ambiente. Mas, por um lado, cada um deve reconstruir `a sua maneira totalidades parciais, de acordo com seus próprios critérios de pertinência" (Lévy, 1999, p.161) O que temos visto até aqui neste texto vai se apresentando como uma espécie de trampolim, ou seja, um ponto que nos lança a uma espécie de reflexão a respeito das novas relações que nós humanos travamos com o conhecimento a partir deste cenário em evidente mutação, propiciados pela fase atual de rapidíssima evolução das tecnologias de informação e comunicação, bem como a novidade dos desafios que outras áreas científicas, em especial as biociências, vem lançando à Educação. Indo mais especificamente ao assunto, nosso recorte de preocupações versa a respeito de um processo vital nos dias de hoje à toda espécie humana: a necessidade de um estado permanente de aprendência (como diz Assmann, 1998). Assim, espera-se também contemplar as dimensões do aprender nos contextos formais de educação. O aprender na prática pedagógica. O aprender no cotidiano de nossas escolas. Diante da crescente quantidade de informação produzida no mundo, torna-se cada vez mais difícil para uma pessoa manter-se atualizada, especialmente se forem utilizados métodos convencionais de ensino e de aprendizagem. Com o advento da rede mundial de computadores o problema começa a deixar de ser a obtenção da informação, passando a ser: como transformar tanta informação em conhecimento? Precisamos estar atentos ao fato de que as tecnologias de comunicação e informação atuais não garantem por si só uma implicação no sujeito de forma que este venha construir/reconstruir estruturas mentais cada vez mais refinadas capazes de processar conhecimentos cada vez mais complexos. É necessário, então, que os indivíduos possam construir/reconstruir estruturas de ação para que mergulhados num turbilhão de informações, propiciadas por tais tecnologias, possam navegar ao sabor dessas informações controlando a própria deriva no meio de suas correntes. Embora para alguns represente um assunto já superado, presenciamos ainda hoje, não somente em âmbitos escolares, como também em outros cenários onde o tema das mídias e do conhecimento são debatidos, discursos acalorados a favor ou contra a mídia informática na escola. Temos por um lado os defensores fiéis que se rendem a uma espécie de fetiche vislumbrado na máquina, a salvadora de todos os males! Depositam tanta devoção neste artefato que não ousam pensar em termos de seu limite. "Agora não teremos maiores problemas com a aprendizagem! Nos valemos de um recurso fundamental: temos o computador que traz consigo muitas imagens e sons, com eles nossas aulas ficam mais atraentes e a aprendizagem vai acontecendo naturalmente..." No outro extremo, temos ainda aqueles que diabolizam o computador e seus congêneres, que o vêem como uma ameaça do tipo "ou ele ou eu". E aí começa todo um discurso de exclusão das minorias que parece ser bastante atrativo e conveniente para uma boa parcela de profissionais da educação. Surgem então pensamentos do tipo: "Não vai longe os computadores invadirão todas as escolas e com isso o professor vai perder o seu espaço e o seu verdadeiro papel na sociedade". Ora, temos aí dois gritantes equívocos! Primeiro, que se confunde acúmulo de informação com aprendizagem. Segundo, que não se considera que somos nós quem fazemos a técnica e que essa técnica se transforma em transcendental histórico, ou, melhor explicando a expressão, que a técnica está sempre aliada aos valores, a cultura local das comunidades pensantes (Lévy, 1993, p.14). A técnica é, assim, fonte instituinte, ela estrutura nossa forma de pensar, de representar o mundo. O computador, nesta perspectiva, configura-se como um modo de organização mental virtualizado em máquina. O genial Shakespeare através de seu personagem Hamlet já dizia: "Em si, as coisas não são nem boas nem más, só o pensamento as faz como tal." Parece que raciocinar a respeito das mídias nesses termos seria mais apropriado e convincente. O próprio Lévy (1996) apóia-se nessa proposição ao afirmar que em si a técnica não é nem boa nem má, depende dos contextos, dos usos que se faz dela. "Nem a salvação nem a perdição residem na técnica.

     Sempre ambivalentes, as técnicas projetam no mundo material nossas emoções, intenções e projetos. Os instrumentos que construímos nos dão poderes mas, coletivamente responsáveis, a escolha está em nossas mãos" (Lévy, 1999, p. 16). Deste modo, precisamos romper com algumas idéias estereotipadas a repeito da técnica e por extensão da utilização que se faz dessas novas mídias de informação e comunicação em contextos escolares ou fora dele. Não podemos negar, tampouco, que no atual estágio em que se encontra a sociedade, a informação e comunicação exercem um papel definitivo para com a construção de subjetividades e aí entra a técnica personificada num artefato material - o computador, por exemplo - que vai viabilizar que novas formas de perceber e sentir o mundo se estabeleçam.

     Mas, e é preciso que fique bem claro, isto não quer dizer que tenhamos que usar as tecnologias a qualquer custo, "mas sim de acompanhar consciente ou deliberadamente uma mudança de civilização que questiona profundamente as formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas educacionais tradicionais e sobretudo os papéis de professor e de aluno" (Lévy , 1999, p. 172). Acompanhando este raciocínio, tal questionamento nos põe de frente a uma realidade que se constata (e de forma inevitável!) mais e mais com o passar dos dias: que se pode aprender sempre e em qualquer lugar! Aprendemos em muitas situações da vida! Que com todas as transformações enfrentadas pelas sociedades nestes novos tempos, viver significa aprender e aprendemos para viver. Somos então aprendentes por natureza. O humano se encontra em um processo constante de aprendência - como Assmann tem caracterizado o estado de aprendizagem em que os homens estão a todo instante a buscar soluções para os mais variados problemas, um constante estado de alerta em que se está em jogo a preservação de nossa espécie. Assim sendo, esta atividade de aprender tende a cada dia sair mais dos domínios restritos da Escola. E este fato ganha ainda mais peso quando nos deparamos com uma realidade em que a aprendizagem na instituição escolar parece se concretizar por sua redução aos produtos, resultados, conclusões, sem compreender o valor determinante dos processos. Neste ato, não se considera que na nossa trajetória de humanos, os resultados são sempre provisórios e cambiáveis. Ora, por que é tão difícil admitir que os processos de aprendizagem tendem ao infinito, que nunca se concluem? A distância entre a cultura dos aprendizes com as preocupações do mundo das disciplinas tem criado um fosso enorme nos percursos da aprendência. Esta estrutura fundada numa racionalidade linear em que as disciplinas, através de seus conteúdos, se mostram com a ambição de verdades absolutas tem tantas vezes sufocado a criatividade e não menos sacrificado as relações interpessoais no cotidiano de nossas escolas, tudo isso em nome de uma pretensa aprendizagem para o futuro. Como se a vida para ser vivida devesse esperar toda uma fase de preparação. Como se aprender fosse desvinculado do viver ! Estes parâmetros adotados pelos modelos pedagógicos vêm indicando uma necessidade de uma profunda revisão, haja vista que tais políticas aplicadas à linearidade e à resultados mensuráveis não têm correspondido com a intenção explícita de formar um cidadão criativo e participativo frente aos inúmeros desafios que se põe nesses novos tempos, sendo capaz de atuar em sociedade de modo mais solidário e humano. Não se trata de decretar aqui a morte da instituição escola e todo o seu fazer pedagógico, mas de enfatizar a necessidade em poder redimensioná-la num contexto em mutações provocadas pelo estágio em que se encontra a sociedade da informação. Um contexto que solicita os nossos melhores esforços no sentido de aperfeiçoar métodos, ferramentas e recursos humanos para viabilizar o trabalho educacional num cenário de desafios trazidos por novas necessidades sociais. Num mundo que já conta com uma espécie de escola sem muros, o lugar do saber produzido a partir da reflexão sobre o vivido, no caso a instituição escolar, ainda ocupará espaço na sociedade à medida que centrar seus esforços no aprender, considerando a aprendizagem como criação de sentido, em que os indivíduos tomam informações em seu meio em função de um projeto pessoal (Meireu, 1998, p.54). Para isso, o novo professor saberá que o que importa fazer não é informar sobre fatos, mas antes sobre estruturas, isto é, sobre como organizar, associar, interpretar fatos que podem ser obtidos com grande facilidade, de diferentes formas e em diferentes lugares, por qualquer um. "A partir daí, a principal função do professor não pode mais ser uma difusão dos conhecimentos, que agora é feita de forma mais eficaz por outros meios. Sua competência deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento. O professor torna-se um animador da inteligência coletiva dos grupos que estão a seu encargo. Sua atividade será centrada no acompanhamento e na gestão das aprendizagens: o incitamento à troca de saberes, a mediação relacional e simbólica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem etc." (Lévy, 1999, p. 171). Essa é a nossa nova realidade. Que vai se construindo pela aquisição de um saber que fundamente a necessidade de um tipo de convivência em que o homem renove profundamente as formas do laço social, no sentido de uma maior fraternidade, de modo que possa colaborar ajudando a resolver muitos dos problemas com os quais a humanidade vem se debatendo. "A educação só poderá ter sentido quando passar a se preocupar com o processo de criar experiências de aprender, de produzir situações que propiciem a emergência de criatividade para construir conhecimentos, assim como para o desenvolvimento de habilidades para acessar fontes de informação a respeito dos mais variados assuntos." (De Lázari, 1998, p. 6)


Referências Bibliográficas
 
ASSMANN, Hugo. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. Petrópolis, Vozes, 1998.
BUENO, Francisco da Silva. Dicionário Escolar da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro, MEC/FENAME, 1976. 
DE LÁZARI, Joana S. Aprender é preciso navegar também. Seminários em Revista FURB, ano 1, n. 2, 1998.
LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência. Rio de Janeiro, Ed. 34, 1993.
___________. Cibercultura. São Paulo, Ed. 34, 1999.
MEIREU, Philippe. Aprender...sim, mas como? Porto Alegre, Artes Médicas, 1998..
PRIGOGINE, Ilya. O Fim das Certezas. São Paulo, UNESP, 1996.  
Sombrio, outono de 1999